Е. Л. Гончарова, Институт коррекционной педагогики РАО, Москва
В статье обосновывается актуальность определения предмета специальной психологии с позиций современного состояния гуманитарных наук. По мнению автора, важнейшими задачами специальной психологии становятся гармонизация отношений между обучением и развитием, обеспечение социально-эмоционального развития ребенка, всесторонняя поддержка его семьи и ближайшего социального окружения.
В истории прикладных наук периоды относительного равнодушия к вопросу о своем предмете совпадают, как правило, со стабильными периодами в развитии теории и практики, отношений со смежными дисциплинами. Когда известно, что и зачем исследовать, как интерпретировать полученные данные, пренебрежение к этому вопросу оправдывается суждениями такого рода: «Зачем говорить о предмете вообще, когда есть реальные предметы, реальные процессы и нужно только без лишних разговоров приступать к их исследованию?!» [5. С. 6]
Такое отношение к вопросу о своем предмете было характерно и для специальной психологии периода 30—80-х годов теперь уже прошлого столетия. Становление специальной психологии как особой сферы профессиональной, исследовательской деятельности в этот период проходило в рамках дефектологии и совпало с этапом дифференциации системы специального образования, вторым этапом развития национальных систем специального образования по периодизации Н. Н. Малофеева [12, 13].
Поскольку именно дифференциация системы специального образования рассматривалась вплоть до 90-х годов как магистральный путь совершенствования психолого-педагогической помощи разным категориям детей с нарушениями развития, усилия психологов, работающих в дефектологии, были направлены, прежде всего, на изучение особенностей развития детей (главным образом, когнитивной сферы) применительно к выделенным типам аномального развития. Результаты проведенных в этот период психологических исследований способствовали накоплению знаний об особенностях развития детей во всех областях дефектологии, внесли вклад в развитие теоретических основ и методов дифференциальной диагностики, позволили обосновывать необходимость дифференциации обучения слепых и слабовидящих, глухих и слабослышащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития и др. При этом сохранялись значительная изолированность разных направлений специальной психологии и, по преимуществу, прикладной характер проводимых исследований.
Словосочетание «специальная психология» использовалось в этот период как общее имя для достаточно изолированных исследований, осуществляемых в рамках дефектологии. Это отразилось в характерных для того времени определениях. Напомним некоторые из них.
«Специальная психология» (психология аномальных детей) представляет собой сложную отрасль психологии, состоящую в настоящее время из отдельных дисциплин, каждая из которых изучает психологические особенности определенной категории аномальных детей и ход развития этих детей в условиях воспитания и обучения.
Изучая особенности, типичные для определенной категории детей, психологи исследуют, как под влиянием обучения и воспитания развивается аномальный ребенок, как корригируются вызванные дефектом особенности и формируются положительные стороны его личности» [25. С. 140]. Конкретизацию этого определения мы находим в дефектологическом словаре: «Психология специальная — раздел психологии, посвященный изучению психологических особенностей аномальных детей и подростков, дефект которых обусловлен диффузным поражением коры головного мозга (умственно отсталые), или нарушением деятельности анализаторов (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, слепоглухие), или недоразвитием речи при сохранном слухе (алалики, афазики)» [7. С. 305]. Аналогичное определение дается в психологическом словаре, изданном под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского: «Специальная психология — отрасль психологии, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными дефектами формирования и функционирования нервной системы, а именно: психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология), детей с временными задержками психического развития, с нарушениями речи и т. п. Специальная психология, как и специальная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика и др.), входит в состав комплексной научной дисциплины дефектологии — науки об особенностях развития детей с физическими и психическими недостатками и закономерностях их воспитания и обучения» [19. С. 379].
Мы видим, что в приведенных примерах предметное содержание специальной психологии раскрывается через перечисление всех известных психологических разделов дефектологии или через указание на совокупность категорий аномальных людей, особенности и закономерности развития которых изучаются психологическими методами в рамках дефектологии.
Закономерно, что такой способ определения предметной области сегодня представляется специалистам условным, формальным, недостаточным. Так, критикуя его с современных позиций, В. М. Сорокин отмечает: «В сознании профессионалов специальная психология часто ассоциируется с совокупностью ее отраслей: психологией слепых, глухих, умственно отсталых и т. д. Это определение можно принять лишь с определенной долей условности. В таком случае термин «специальная психология» теряет всякий смысл, становится неким собирательным названием, простой оболочкой, безразличной к своему содержанию. Сами по себе указанные разделы составляют лишь его часть, которая не может заменить собой целое» [22. С. 15].
С такой оценкой нельзя не согласиться, однако, важно подчеркнуть, что именно как «собирательное название», как общее имя для всех психологических направлений дефектологии этот термин работал на этапе дифференциации специального образования, отвечая его задачам и сложившимся стабильным отношениям между науками, изучающими аномальное развитие. Сегодня это для нас историческая данность и в то же время своеобразная точка отсчета для анализа тех изменений в понимании предмета специальной психологии, которые происходят в последние годы.
Специальная психология оказалась под воздействием важных преобразований во всех значимых для нее контекстах. Прежде всего — это преобразования в системе специального образования, которое демонстрирует сегодня один из самых крутых виражей в траектории своего развития. На смену идеям дифференциации системы специального образования приходят идеи интеграции людей с различными проблемами в единое сообщество, идеи достижения каждым человеком максимально высокого уровня самореализации [1, 6, 12, 13, 14].
Не менее значимыми для развития специальной психологии являются достижения отечественной психологии последних лет, обусловленные влиянием гуманистической и антропологической парадигм на представления о предмете и методологии психологических исследований, на понятия нормы развития, субъекта и объекта обучения и воспитания [2, 16, 21].
Учет всех названных преобразований, и, прежде всего переосмысление целей и ценностей специального образования в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество при достижении каждым человеком максимально высокого уровня качества жизни, потребовал изменения приоритетов и в специальной психологии. Актуальными становятся разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребенка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления. Одной из важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встает вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребенка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения.
В центре внимания специалистов находятся теперь уже не особенности развития детей с теми или иными аномалиями, а образовательные потребности конкретного ребенка с особенностями в развитии, создание оптимального индивидуального образовательного маршрута, позволяющего сохранить ребенка в семье и максимально интегрировать в сообщество обычных сверстников.
Специальная психология, таким образом, становится не только теоретической или прикладной, но и практической дисциплиной. Задачи развития специальной психологической практики начинают требовать массовой подготовки кадров не только для исследовательской, но и для практической, консультативной, диагностической и коррекционной работы.
В связи с такими важными переменами вопрос о предмете специальной психологии перестает быть только теоретическим. «Сегодня этот теоретический вопрос является самым насущным, самым практическим и настоятельным вопросом нашей науки» [4. С. 11]. Об осознании научным сообществом острой потребности в рассмотрении этого вопроса свидетельствует возрастание количества публикаций с разнообразными вариантами новых определений специальной психологии. Два обстоятельства послужили своеобразными катализаторами этого процесса.
Первое — закономерное на современном этапе вытеснение термина «дефектология» по причине его недостаточной политкорректности — несоответствия ратифицированным в 1991 г. Российской Федерацией конвенциям ООН «О правах инвалидов» и «О правах умственно отсталых», в которых зафиксирована необходимость отказаться от употребления всех терминов, указывающих на дефект, как от терминов уничижительного характера. В число таких терминов попадает и термин «дефектология». Проблема состоит в том, что до сих пор не найден эквивалент термина, приемлемый по этимологии и адекватно отражающий содержание данной науки именно как интегративной области знания [24]. Поэтому при характеристике области дефектологических знаний в целом специалисты вынуждены использовать формулы типа «специальная психология», «коррекционная педагогика и психофизиология отклоняющегося развития» и другие, в которых термин «специальная психология» начинает выступать как обозначение некой целостности, уже обладающей внутренним единством и структурой, то есть совершенно в ином статусе, чем в прежних характеристиках.
Аналогичная ситуация возникает, когда термин «специальная психология» используется для обозначения и прикладной науки, и учебной дисциплины, и практики. Необходимость в устранении возникающего при этом очевидного противоречия между новым статусом термина и прежним его содержанием становится важным стимулом к пересмотру содержания термина «специальная психология» и появлению новых определений ее предмета.
Второе обстоятельство связано с включением в стандарты высшего психологического образования курса по специальной психологии для студентов всех специализаций (см. об этом так же отдельную статью в данном номере. — Ред.) Новые вузовские стандарты ориентируют на то, чтобы представить специальную психологию в одном общеобразовательном курсе как целостную научную область с общими предметом, теорией, историей и т. п. И здесь необходимость пересмотра прежних подходов к определению предмета специальной психологии обнаружилась со всей отчетливостью.
Под влиянием названных обстоятельств появилось большое число публикаций (в словарях и учебниках для вузов) с новыми определениями специальной психологии. Все эти определения можно условно разделить на две группы. В одну попадут варианты, которые вносят в устоявшееся определение важные уточнения: заменяют термины, выходящие из употребления, расширяют перечень разделов специальной психологии и т. п. [8; 11; 20]. Ко второй группе можно отнести разнообразные попытки выделить и назвать центральный предмет специальной психологии, характеризующий ее как целостную дисциплину [17; 22; 23]. При этом обнаруживаются очень разные подходы. В одном учебнике определяют специальную психологию как психологию аномального развития [23, С. 4]. В другом — как психологию «особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы), проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение» [17. С. 10]. В третьем — как психологию, изучающую различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях [22]. «Говоря о том, — отмечает автор последнего определения, — что специальная психология изучает процесс развития, протекающий в осложненных условиях, которые сами по себе не могут изменить его сущности и направленности, но придают ему определенную специфику в форме особого способа реализации, мы можем более или менее точно очертить рамки предмета специальной психологии, не сводя все ее содержание к психологии слепоты, глухоты, умственной отсталости» [22. С. 18].
Таким образом, позиции специалистов в определении предмета специальной психологии значительно различаются. Несомненно, что за каждой из них стоит профессиональный опыт автора и большая работа по приведению определения специальной психологии в соответствие с требованиями времени. Однако поиск центрального предмета специальной психологии вряд ли можно считать завершенным, когда в одном терминологическом пространстве одновременно представлены по крайней мере четыре несогласованных варианта раскрытия этого предмета (прежний: специальная психология — психология аномальных детей, и новые: психология аномального развития, психология особых состояний, психология развития в осложненных условиях).
В этой статье мы не ставили перед собой задачу провести детальный анализ каждой позиции (надеемся, что на страницах журнала это сделают сами авторы). Нам важно было привлечь внимание к их разнообразию и несогласованности. Внимания заслуживают и возникающие при этом разногласия в понимании границ области, истории специальной психологии и ее места в системе наук, изучающих отклоняющееся развитие [10; 11; 22].
На наш взгляд, масса обнаружившихся разногласий уже приближается к критической. Ситуацию усугубляют появление книг с такими названиями, как «Психология аномальных детей и подростков — патопсихология» [18], «Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции» [15], «Анормальная психология» [1]. Заострив внимание читателей на этой критической ситуации, мы предполагаем в дальнейшем вернуться к рассмотрению этого и других, связанных с ним теоретических вопросов. Приглашаем, читателей журнала к их обсуждению. Ведь «если мы не хотим оставаться в положении слепых, бредущих в потемках, изредка натыкаясь на значительные, но разрозненные факты, то должны сначала выяснить, что же, собственно, составляет предмет психологического изучения» [4. С. 11].
Список литературы
1. Анормальная психология / Под ред. Д. Холмс. — СПб., 2003.
2. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. — 1996. — № 6. — С. 26—40.
3. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.
4. Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М., 1976.
5. Гальперин П. Я. О предмете психологии. Доклад на заседании Московского отделения общества психологов 23 ноября 1970 г. // Вопросы психологии. — 2002. — № 5. — С. 4—13.
6. Гончарова Е. Л. Социокультурные контексты психолого-педагогических исследований отклоняющегося развития: опорные таблицы // Альманах Института коррекционной педагогики Вып. 6. — М., 2002.
7. Дефектологический словарь / Под ред. А. И. Дьячкова. — М., 1970.
8. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 1996.
9. Клиническая психология в социальной работе / Под ред. Б. М. Маршинина. — М., 2002.
10. Кузнецова Л. В. Проблемы специальной психологии // Школьный психолог. — 1999. — № 45.
11. Левченко И. Ю. Патопсихология: теория и практика. — М., 2000.
12. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. — № 4. — С. 3—15.
13. Малофеев Н. Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997, — № 6. — С. 3—11.
14. Малофеев Н. Н., Гончарова Е. Л. Институт коррекционной педагогики РАО: Наука — практике на рубеже веков // Инновации в Российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. — М., 1999. — С. 188—194.
15. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. — СПб., 2000.
16. Новые ценности образования; Вып. 2. — М., 1995.
17. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2002.
18. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. — М., 1996.
19. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1990.
20. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М., 1996.
21. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. — М., 2000.
22. Сорокин В. М. Специальная психология / Под ред. Л. М. Шипицыной. — СПб., 2003.
23. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2000.
24. Специальная психология и коррекционная педагогика. К вопросу о терминологии // Альманах Института коррекционной педагогики; Вып. 5. — М., 2001.
25. Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М., 1965.