Параскевиди Наталия Дмитриевна,
Врач педиатр, диетолог, бакалавр психологии, психолог-консультант, кризисный специалист, преподаватель, Высшая школа практической психологии и бизнеса, г. Москва
Вопросы тревожности и страхов в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Тема тревожности и страхов в дошкольном и младшем школьном возрасте является высоко значимой в связи с тем, что последствием этого состояния являются различные варианты нарушений психического и соматического здоровья. Тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают. Тревожность - это так же переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность, как эмоциональное состояние связанное с определенной ситуацией (ситуативная тревожность) и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента (личностная тревожность).
Тревога — гипотимия в сочетания с ожиданием несчастья и чувством внутреннего напряжения, внутренним волнением, беспокойством, не имеющим облигатной внешней цели.
Тревога – это реальный или воображаемый страх относительно будущего, ожидание события с неприятными последствиями, может возникать в том числе задолго до наступления опасности. Состояние тревоги включает в себя целый комплекс эмоций, одной из которых является страх (Изард, 1999). Страх – это аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия при котором характерно наличие травмирующего жизненного опыта, ответный сигал на ситуацию опасности. К разновидностям страха относятся: острый/ хронический, инстинктивный/социально опосредованный, реальный/воображаемый, экзистенциальный/невротический, возрастные страхи.
Важно помнить, что страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями которые отражаются на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления и т.д.. Возрастным страхам подвержены практически все дети. Эти страхи сопровождают определенный возрастной период развития. После 3 лет у детей бурно развивается фантазия, воображение, образное мышление, дети наивны и легко внушаемы, а невротические страхи являются результатом переживаний или острых психических потрясений – нередко на фоне уже перенапряженных нервных процессов.
Рассмотрим психологические модели возникновения тревоги.
1. Модель психологической травмы. Психологическая травма как результат сильного стрессового воздействия.
2. Тревога как результат переноса. Перенос на будущее травмирующих событий, происшедших в прошлом. Причем эти события могли быть как с самим ребенком, так и реакция на них в предыдущих поколениях может быть передана по наследству.
3.Тревога как результат обучения в семье (родительские предписания). Родители не сформировали в ребенке самостоятельность и уверенность, родительские тревоги передаются детям.
4. Тревога как обратная сторона контроля. Постоянный контроль себя и своей среды.
5. Тревога как сдерживаемое возбуждение. Избыточное возбуждение перед эмоционально важными действиями, подавление желаний.
6. Тревога как средство избегания эмоционального конфликта. Избегание решения эмоционального конфликта.
7. Тревога как привлечение внимания через собственные реакции. Рассмотрим возрастную динамику тревожности и страхов.
Период беременности и родов.
Беспокойство, испытываемое женщиной во время беременности и родов, состояние тревоги передаются ребенку. Возможны и определенные функциональные нарушения в деятельности организма в ответ на длительное волнение или раздражение матери. Беспокойство матери вызывает также и соответствующую двигательную реакцию плода во время беременности, является первым "опытом" беспокойства у ребенка, он получает через плаценту и пуповину гормонально опосредованную порцию беспокойства всякий раз, когда мать находится в состоянии волнения.
Большинство страхов передаются детям неосознанно, но некоторые страхи, точнее — опасения, могут сознательно культивироваться родителями в процессе воспитания или внушаться в навязываемой системе ценностных ориентации. Матери, ввиду более тесного биологического и эмоционального контакта с детьми, склонны в большей степени, чем отцы, передавать свои страхи, хотя бы в силу инстинктивного стремления предохранить от повторения своих страхов.
Повышенное беспокойство у детей первых месяцев жизни чаще всего возникает, когда не удовлетворяются жизненно важные физиологические потребности в пище, сне, активности, освобождении кишечника, тепле, то есть в том, что определяет физический и эмоциональный комфорт младенца. Он не может терпеть, ибо его потребности биологически предопределены и направлены на поддержание и развитие жизни. Только постепенно ребенок становится способным справляться со своими нуждами и проявлять меньше беспокойства.
В самом начале развития, в младенчестве, напряжение тревоги возникает из-за тревоги, переживаемой материнской фигурой, т. е. взрослым человеком, от содействия которого зависит выживание младенца.
Здесь необходимо упомянуть одно из базовых положений Г. С. Салливена: напряжение тревоги, переживаемое материнской фигурой, вызывает тревогу у младенца путем эмпатии.
Например, у младенца возникает страх, когда «плач от голода» не вызывает реакции – кормления (удовлетворения физико-химической потребности). Тревога же возникает, когда кормление (или любая забота) сопровождается тревогой матери. Из этого следует, что между страхом и тревогой существует ряд существенных различий. Вследствие возрастающей дифференциации потребностей дети приобретают определенную специфику страха: появляются страхи, связанные с неудовлетворением разных потребностей («страх от голода», «страх от холода» и т.п.). Тревога же, по причине локализации ее источника вне младенца, не имеет своей собственной специфики, т. е. связи с внутренним состоянием организма. Источник тревоги с самого начала находится «вовне» организма.
Теперь перейдем к рассмотрению возможности использования опыта трудных или, по терминологии Ф. Е. Василюка, критических ситуаций для личностного роста человека. М. Кляйн при описании младенца говорила о необходимости баланса между фрустрацией и следованием желаниям ребенка. Она утверждала, что определенная доля фрустрации, за которой следует удовлетворение потребности, дает младенцу чувство, что он может справиться с тревогой. А полное отсутствие конфликта у младенца мешает его возможности обогащения своей личности, возможности усиления Эго, способности к творческой деятельности. И. В.Дубровина также приводит доказательства положительной роли трудных ситуаций, препятствий в развитии. Препятствия вызывают активность субъекта, порождают потребность искать и находить способы и вырабатывать стратегии преодоления их. Трудные ситуации, как известно, воздействуют на детей двояко. Вызывая возникновение отрицательных эмоций, они могут приводить к серьезному нарушению деятельности, социальной адаптации, к негативному влиянию на личностное развитие, психосоматизации. В то же время они способствуют развитию воли, накоплению опыта преодоления препятствий, мотивируют к саморазвитию.
В два года дети чаще всего боятся чего‑то определенного, например посещения врача, а начиная примерно с трехлетнего возраста число конкретных страхов значительно снижается, и на смену им приходят страхи символические, такие, как страх темноты и одиночества.
В 6–7 лет ведущим становится страх своей смерти, а в 7–8 – страх смерти родителей.
В 7–11 лет ребенок больше всего боится «быть не тем», сделать что‑то не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам.
Таким образом, коррекционную работу с тревожными детьми желательно начать до или во время кризиса семи лет.
Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее время остается открытым. Многие авторы одной из причин повышенного уровня тревожности дошкольников и младших школьников считают нарушение детско‑родительских отношений.
Часто тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации внутреннего конфликта.
Он может быть вызван (Захаров,1997):
1. неадекватными требованиями родителей к возможностям и потребностям своего ребенка;
2. повышенной тревожностью самих родителей;
3. непоследовательностью родителей при воспитании ребенка; 4. предъявлением ребенку противоречивых требований;
5. аффективностью (чрезмерной эмоциональностью) обоих родителей или одного из них;
6. стремлением родителей сравнивать достижения своего ребенка с достижениями других детей;
7. авторитарным стилем воспитания в семье;
8. гиперсоциальностью родителей: стремлением все делать правильно, соответствовать общепринятым стандартам и нормам.
Следующее явление, которое необходимо обсудить в рамках проблемы формирования психологического здоровья дошкольника, – это явление родительского программирования, которое может влиять на него неоднозначно. С одной стороны, через явление родительского программирования происходит усвоение нравственной культуры – предпосылки духовности.
С другой стороны, вследствие чрезвычайно выраженной потребности в любви родителей ребенок стремится адаптировать свое поведение, чтобы соответствовать их ожиданиям, опираясь на их вербальные и невербальные сигналы. Формируется, по терминологии Э. Берна, «приспособившийся ребенок», который функционирует за счет снижения своих способностей чувствовать, проявлять любознательность к миру, а в худшем случае за счет проживания не своей жизни. Также формирование «приспособившегося ребенка» можно связать с воспитанием по типу доминирующей гиперпротекции, описанным Э. Г. Эйдемиллером, когда семья уделяет много внимания ребенку, но в то же время мешает его самостоятельности. В целом же «приспособившийся ребенок», столь удобный родителям и другим взрослым, проявит отсутствие важнейшего новообразования дошкольного возраста – инициативности (Э. Эриксон). «Приспособившийся ребенок» в школе чаще всего не проявляет внешних признаков дезадаптации: нарушений в учебе и поведении. Но при внимательном изучении такой ребенок чаще всего демонстрирует повышенную тревожность, неуверенность в себе, а иногда и выраженные страхи.
Следует отметить встречу в детском саду ребенка с первым чужим значимым взрослым – воспитателем, которая во многом определит его последующее взаимодействие со значимыми взрослыми. С воспитателем ребенок получает первый опыт полиадического (вместо диадического – с родителями) общения. Как показали исследования, воспитатели в ряде случаев не замечает направленных к ним обращений детей. И это может привести к росту самостоятельности ребенка, снижению его эгоцентризма, а может – к неудовлетворению потребности в безопасности, развитию тревожности, психосоматизации ребенка.
Кроме того, в детском саду у ребенка в некоторых случаях может появиться серьезный внутренний конфликт в случае конфликтных отношений со сверстниками. Внутренний конфликт вызывается противоречиями между требованиями других людей и возможностями ребенка, нарушает эмоциональный комфорт, тормозит формирование личности.
Младший школьный возраст (от 6 –7 до 10 лет). Здесь взаимоотношения с родителями начинают опосредоваться школой.
Как отмечает А. И. Луньков, если родители понимают сущность изменений в ребенке, то статус ребенка в семье повышается и ребенок включается в новые взаимоотношения. Но чаще конфликтность в семье повышается по следующим причинам. У родителей может происходить актуализация собственных страхов школы. Кроме того, создаются условия, в которых возможно усиление проекции родительского стремления к превосходству над собственным ребенком, а также желание воплотить свое социальное честолюбие. Соответственно ребенок обязан иметь успех, чтобы выполнить ожидания значимых ему людей. Получается, что он вынужден жить желаниями родителей, а не своими.
Но наиболее тяжелой является ситуация, когда предъявляемые родителями требования не соответствуют возможностям ребенка. Последствия ее могут быть различны, но всегда представляют фактор риска нарушений психологического здоровья.
В. Франкл говорил о том, что одним из важнейших условий становления психологического здоровья является наличие некоторого напряжения, побуждающего к действию. Однако, говоря о необходимости напряжения, нужно помнить, что оно должно не быть бесконечным и чередоваться с состояниями расслабления. Также необходимо иметь в виду, что трудность ситуации и вызываемое напряжение соответствуют возрастным и индивидуальным возможностям детей. При этом задача взрослых – не только помощь в преодолении трудных ситуаций, а также помощь в поиске их смысла, обучающего воздействия, обучению самостоятельности.
Следующим важным условием становления психологического здоровья детей является наличие у них положительного фона настроения. И поэтому работа с эмоциями является одной из важных составляющих в работе с тревожностью и страхами.
Одна из методик диагностики тревожности. Методика диагностики тревожности, включающая наблюдение (методика Р. Сирса)
Признаки или шкала Р. Сирса
1. Часто напряжен, скован.
2. Часто грызет ногти. Сосет палец.
3. Легко пугается.
4. Сверхчувствителен.
5. Плаксив.
6. Часто агрессивен.
7. Обидчив.
8. Нетерпелив, не может ждать.
9. Легко краснеет, бледнеет.
10. Имеет трудности в сосредоточении, особенно в экстремальной ситуации.
11. Суетлив, много лишних жестов.
12. Потеют руки.
13. При непосредственном общении с трудом включается в работу.
14. Чрезмерно громко или чрезмерно тихо отвечает на вопросы.
Обработка результатов: 1-4 признака – слабая тревожность; 5-6 признаков – выраженная тревожность; 7 признаков и более – высокая тревожность.
В качестве теоретической основы индивидуальной коррекционной работы может быть использован подход, центрированный на ребенке (Г. Л. Лэндрет), опирающийся на следующие основные принципы: искренний интерес к ребенку и его внутреннему миру; безусловное принятие ребенка таким, какой он есть;
создание у ребенка чувства безопасности, возможности исследования себя и свободного выражения своих чувств; предоставление ребенку средств выражения собственного «я»; постепенность коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком. Для снижения внутреннего напряжения ребенка полезно включать в физические упражнения, чередование упражнений на напряжение и расслабление.
Часто дети, подверженные страхам, страдают от реального отсутствия теплоты дома, поэтому нужно установить с ребенком теплый эмоциональный контакт. Социальные страхи ставят детей в зависимость от оценок взрослых. Боязнь сделать что-то не так все время заставляет ребенка искать подтверждения правильности собственных действий. Любое задание, требующее самостоятельности, влечет за собой вопросы ребенка: «А можно так? А как надо? А это правильно?» Попросите ребенка подумать и самостоятельно найти ответ.
Также можно дать детям задания, требующие свободы выбора, например: «Сделай одно из двух упражнений, придумай к нему грамматическое задание и выполни его».
При этом желательно использовать различного рода творческие задания.
С точки зрения мотивации учебной деятельности этих детей можно условно разделить на две группы:
1) стремятся достичь успеха,
2) стремятся избежать неудачи (X. Хекхаузен). Многие дети, испытывающих социальные страхи, ориентированы на избежание неудачи, т. е. основные усилия их направлены не на достижение положительного результата, а на недопущение ошибок.
Из-за этого они уклоняются от чрезмерных усилий и стараются скорее закончить задание.
Можно сказать, что они проявляют довольно низкую настойчивость в учебе и субъективно воспринимают трудности учебных заданий.
Неудачи в учении снижают вероятность дальнейшего успеха, т. е. ухудшают качество выполнения заданий, следующих за неудачей, увеличивая количество ошибок и затраченное на выполнение время.
Внешне это производит впечатление медлительности, отставания по темпу работы от класса. Что лежит в основе мотивации на избежание неудачи? Прежде всего непонимание того, как успех зависит от собственных усилий, и восприятие учебной ситуации как неподконтрольной. При этом нужно иметь в виду, что речь идет не о реальном положении, а о субъективном восприятии его ребенком. Однако нельзя искусственно лишать учебный процесс ошибок и неудач, нужна лишь специально организованная поддержка ребенка в сложных ситуациях.
Важно развивать навык самооценивания, причем не только по внешним, но и по внутренним критериям. У тех, кто ориентирован на неудачу, уровень притязаний либо завышенный, либо заниженный.
Обсуждение с ребенком его реальных возможностей, предложение намечать цели и отслеживать их выполнение приводят к большей реалистичности уровня притязаний и повышению мотива достижений.
Страх самовыражения. Внешне дети могут казаться взрослее своих сверстников, но, как правило, они и внутренне взрослее вследствие какой-либо психологической травмы, переживаемой самостоятельно, без помощи взрослых.
Это часто отдаляет их от сверстников, но даже если они легко общаются со сверстниками, глубоких контактов избегают. Ребенок оберегает свой внутренний мир от вторжения, и входить в контакт с ним нужно очень осторожно, не нарушая безопасной для него дистанции.
Некоторым требуется довольно долгое время, чтобы научиться доверять взрослому. Но если отношения доверия установлены, они сохраняются надолго. Хорошо, если ребенок получит возможность более или менее открытого выражения своих чувств через различные символические средства: рисование, рассказывание историй. У таких детей могут наблюдаться трудности концентрации внимания на уроке.
Хотя нередко они абсолютно успешны в учебе. Если родители погружены в свои собственные переживания, их обычно мало интересует внутренний мир ребенка. Очень полезно сообщить им о той эмоциональной нагрузке, которую несет их ребенок, и предложить по возможности разговаривать с ним о его проблемах. Также отдельную группу детей составляют дети, перенесших травму потери, находящихся на различных стадиях горевания.
В этом вопросе необходим специализированный подход для помощи в формировании благоприятной жизни ребенка, с учетом темы травматизации.
Некоторые методики и тесты по определению тревожности:
1. Методика диагностики самооценки «Лесенка» (С.Г. Якобсон, В.Г. Щур).
2. Тест "Страхи в домиках" (А.И. Захаров и М.Панфилова), на выявление и уточнение преобладающих видов страхов (страх темноты, одиночества ...)
3. Методика «Выбери нужное лицо», направлена на изучение эмоционального отношения и тревожности в социальных ситуациях (Тэммл Р., Дорки М., Амен В., адаптация Немов Р.С.).
4. Проективные методики: "Рисунок человека", "Барашек в бутылке", "Нарисуй свой страх", "Кактус", "Несуществующее животное"...
Так как при тревожности и страхах в теле формируются мышечные зажимы, блоки, то важно включить в стратегию работы работу с телом.
Эмоциональное напряжение тревожных детей чаще всего проявляется в мышечных зажимах в области лица, шеи, плеч и живота.
Чтобы помочь детям снизить напряжение – и мышечное, и эмоциональное, – следует научить их выполнять релаксационные упражнения. Следующий этап в работе с тревожным ребенком – выработка владения собой в травмирующих и незнакомых ситуациях. Даже если самооценка ребенка повысилась, и он научился снижать мышечное и эмоциональное напряжение в привычной обстановке на занятиях и дома, нет гарантии, что в реальной, особенно в непредвиденной, жизненной ситуации ребенок будет вести себя адекватно. В любой момент такой ребенок может растеряться и забыть все, чему его научили. Именно поэтому отработка навыков поведения в реальных ситуациях является необходимой частью работы с тревожными детьми. Эта работа заключается в обыгрывании как уже происходивших ситуаций, так и возможных в будущем.
Психологическая проблема тревоги имеет еще один аспект исследования – установление различия между нормальной, рациональной тревогой и патологической, невротической тревогой.
1) ситуативная тревожность, связанная с конкретной ситуацией, вызывающей беспокойство; Поскольку младший школьный возраст является периодом интенсивного формирования психики, постольку в этом возрасте требуется коррекционно-развивающая работа, которая должна рассматриваться в совокупности психолого-педагогических средств, помогающих ребенку успешнее адаптироваться к социуму и развивающих в нем активную позицию, необходимую для преодоления затруднений
2) личностная тревожность, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях.
В том числе следующие вопросы:
1. Выявление детей с тревожностью и страхами.
2. Определение психотравмирующего фактора и, по возможности, его устранение.
3. Создание благоприятных условий для коррекции тревожности (атмосфера безопасности, принятия, доброжелательности и взаимопонимания).
4. Формирование устойчивого интереса к изобразительной деятельности, положительной мотивации к занятиям. Привлечение детей к работе с разнообразными материалами.
5. Помощь в осуществлении контроля над тревожащей ребенка ситуацией, объектом.
6. Формирование предпосылок для овладения ребенком произвольной регуляцией чувств (стремление к эмоциональному равновесию, переключение с отрицательных переживаний на положительно окрашенные чувства и мысли). Снижение мышечного напряжения.
7. Помощь ребенку в формировании умения управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях. Расширение социальной компетентности. 8. Снижение тревожности, уменьшение количества страхов, их интенсивности. 9. Усиление «Я» ребенка, повышение уверенности в себе, самооценки; развитие чувства достижения, собственного достоинства, самоуважения.
10. Развитие творческого потенциала ребенка.
11. Развитие навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков. 12. Улучшение детско-родительских отношений.
При этом важно учитывать анамнез жизни ребенка, родителей, т.к. сложившиеся ситуации могут выполнять определенные защитные функции. И могут помочь выйти на более высокий уровень осознания.
Некоторые особенности поведения консультанта общеприняты и применимы ко всем детям:
1. Речь консультанта должна быть простой и понятной ребенку, все его поведение – мягким и естественным, демонстрирующим внимание и заботу. 2. Не следует перекрикивать ребенка, резко прерывать его разговор и допускать другие действия, характерные для авторитарной фигуры.
3. Консультанту полезно сидеть на низком кресле или прямо на полу, чтобы его глаза находились на одном уровне с глазами ребенка. Это помогает создать чувство «мы», способствует установлению контакта.
4. Консультант должен постоянно помнить о сенситивности ребенка в отношении искренности взрослых.
Цели консультирования детей:
1. Первая задача консультирования детей – помочь ребенку обрести внутреннюю силу, чтобы он смог более успешно справляться с воздействием окружающей среды.
2. Можно сформулировать две группы задач, которые должны решаться всеми специалистами при консультировании «проблемных» детей, а скорее – консультировании их родителей (Семаго, 2003):
1. Создание психологических условий для адекватного восприятия родителями информации об особенностях развития их ребенка, готовности к длительной работе по его коррекции и воспитанию.
2. Освобождение родителей от чувства вины и преодоление их стрессового состояния. Работа с родителями тревожного ребенка заключается в следующем. Родители тревожных детей зачастую предъявляют к ним завышенные требования, совершенно невыполнимые для ребенка.
Иногда это связано с неудовлетворенностью собственным положением, с желанием воплотить в ребенке свои нереализованные мечты. Завышенные требования родителей могут быть связаны и с другими причинами. Так, добившись высокого положения в обществе или материального благополучия, родители, не желая видеть в своем ребенке «неудачника», заставляют его работать сверх меры. Нередки случаи, когда родители сами являются высоко
тревожными, вследствие чего они воспринимают малейшую неудачу ребенка как катастрофу, отчего и не позволяют ему сделать ни малейшего промаха. Ребенок таких родителей лишен возможности учиться на собственных ошибках. Требования взрослых, которые ребенок не в состоянии выполнить, нередко приводят к тому, что он начинает испытывать страх не соответствовать ожиданиям окружающих, чувствовать себя неудачником. Со временем он привыкает «опускать руки», сдаваться без борьбы даже в обычных ситуациях. Таким образом формируется личность человека, который старается действовать так, чтобы ему не приходилось сталкиваться с какими бы то ни было проблемами. Некоторые родители, стремясь уберечь своего ребенка от любых реальных и мнимых угроз его жизни и безопасности, формируют у него ощущение собственной беззащитности перед опасностями мира. Все это мешает нормальному развитию ребенка, реализации его творческих способностей и его общению со взрослыми и сверстниками. Большинство родителей тревожных детей не осознают, как их собственное поведение влияет на характер ребенка. С такими родителями необходимо проводить разъяснительные беседы, рекомендовать им для чтения специальную литературу и привлекать их к взаимодействию с педагогом или психологом. Иногда «неподготовленные» родители, узнав о возникновении у ребенка каких‑либо страхов, принимают неправильную позицию. Они начинают либо уговаривать ребенка, чтобы он не боялся, либо высмеивать его. И то и другое может только способствовать усилению страха. Большое количество замечаний, окриков, одергиваний может вызвать в ребенке не только агрессию, но и тревогу, а иногда и то и другое.
Таким родителям можно посоветовать хотя бы в течение одного дня записывать все замечания, которые они сделали или хотели бы сделать ребенку. В конце дня можно отметить те из них, которые способствовали не улучшению, а даже ухудшению взаимоотношений с сыном или дочерью. Если среди этих замечаний были угрозы невыполнимых наказаний, то таким родителям необходимо научиться сдерживать себя и обдумывать то, что они говорят ребенку.
Несколько рекомендаций, как можно снизить уровень стресса у ребенка –
1. Сбалансированное питание
2. Рационально простроенный отдых - повседневный отдых (перерывы между занятиями, прогулки, дышать свежим воздухом, упражнения, научиться переключаться с учебы на отдых, то есть не только физически, но и мысленно) 3. Отдыхать в выходные. Можно так же посещать какую-либо секцию( спорт, творчество, танцы, в бассейн и т.п.). Это позволит хорошо отдохнуть и набраться сил. 4. Правильный, достаточный сон. Недостаточный сон в детском возрасте может привести к быстрой утомляемости, раздражительности, сниженному фону настроения, страдает память, внимание (перед сном прогулка на свежем воздухе, спать в проветренном помещении)
5. Правильное место для подготовки уроков, к экзаменам и зачетам – удобное рабочее место
6. Порядок на рабочем столе и хорошее освещение.
Еще одна важная тема в работе с тревожностью и страхами – это заблокированная агрессия и варианты ее экологичного отреагирования. Соответственно необходимо обучить ребенка выражать накопленное как с помощью занятий дома, так и через занятия в кружках, секциях. Например, в качестве занятий дома, можно предложить: спеть любимую песню, порисовать, побить подушку, устроить бой с боксерской грушей, если ребенок уже умеет писать – напишет на что злиться, порвет и выбросит, отжаться от пола и тд.
В качестве занятий в кружках, секциях: рисование, танцы, теннис, боевые искусства, бассейн, шахматы, конструирование…
Еще один вопрос в теме тревожности и страхов – это вопрос границ.
В качестве примера для работы с этой темой, следующее упражнение, которое называется «Скажи „нет “ по -разному »
1. Ребенок должен сказать «нет» голосом, рукой, двумя руками, ногой, двумя ногами одновременно, только мимикой, только головой, только спиной. После этого можно поговорить с ним о ситуациях, когда хочется сказать «нет», но не получается.
Важно учитывать следующий момент, в тревожности, страхе, несмотря на различные варианты реакций (пример – «бей, беги , замри») - в самом процессе тревожности и страха содержится много энергии как результат работы стрессовых реакций и соответственно работы гормональных механизмов, направленных на взаимодействие со стрессом. И правильно трансформировать негативные реакции, есть возможность сделать их ресурсом.
Очень важная задача – помочь выйти ребенку из частого или постоянного состояния тревожности.
Это необходимо для здоровья, дальнейшего гармоничного развития, для здорового развития психики, что обеспечивает высокое качество жизни ребенка в настоящем и будущем.
Список литературы:
1. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. Издательство МГУ.
2. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. Психологическая антропология стресса. Издательство Академический Проект, 2009.
3. Лоуэн Александр. Депрессия и тело. Издательство Велигор.
4. Малкина-Пых Ирина Германовна. Психосоматика. Справочник практического психолога. Эксмо; Москва; 2008
5. Франкл В. Психотерапия на практике. – СПб., 1999.
6. Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.