Андреенкова Ольга Сергеевна,
психолог-консультант,
педагог-психолог,
преподаватель ВШППБ
Особенности развития детей с нарушением слуха.
ЧАСТЬ 2.
Особенности развития мышления у слабослышащих детей МЫШЛЕНИЕ — опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения. Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта.
Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление — последовательные ступени интеллектуального развития. Генетически наиболее ранняя форма мышления — наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого — начале второго года жизни, еще до овладевания им активной речью. Уже первые предметные действия ребенка обладают рядом важных особенностей. При достижении практического результата выявляются некоторые признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования.
Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека, и таким образом вступает в предметно-практическое общение с другими людьми. Первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления. Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта.
Наглядно-образное мышление возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект.
То есть дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Это наиболее отчетливо обнаруживается в экспериментах швейцарского психолога Ж.Пиаже. Детям в возрасте около 7 лет показывают два одинаковых шарика из теста. Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны. Затем у него на глазах один из шариков раскатывают в лепешку. Дети сами видят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму.
Тем не менее, они считают, что количество теста в лепешке увеличилось. Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и поэтому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета.
Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем понятий по различным предметам.
Эти сдвиги выражаются в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций, возникновении новых мотивов познавательной деятельности. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер.
Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным. Но младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у них развивается — сначала в простейших формах — словесно-логическое мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий.
Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений. В среднем и старшем школьных возрастах школьникам становятся доступными более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях. формируется система взаимно связанных, обобщенных и обратимых операций. Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развернутых форм к свернутым формам.
Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению. Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготовляет последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное мышление, характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя, в частности, свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-технических задач.
Словесно-образное мышление также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразительного искусства, музыки.
По данным Т.В.Егоровой, У.В.Ульенковой, Т.Д.Пускаевой, В.И.Лубовского и др., отставание мыслительной деятельности у детей с нарушением слуха проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно: - в резком отставании словесно-логического мышления; - в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, обусловленной сниженным слуховым восприятием; - длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения; - нарушении вербальной стороны мыслительных процессов.
Наибольшие затруднения вызывает у детей с нарушением слуха выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным у таких детей в наименьшей степени.
Материалы, имеющиеся в психолого — педагогической литературе, свидетельствуют о том, что по основным параметрам мыслительной деятельности дошкольники с нарушением слуха отстают от своих нормально развивающих сверстников.
Показано, что, владея рядом мыслительных операций, в частности классификацией, дети с нарушением слуха затрудняются использовать ее в качестве рационального приема деятельности. Основа общих умственных способностей к усвоению знаний (т.е. обучаемости) — продуктивное мышление.
Для развития этой стороны психики необходимо, чтобы методы обучения, соответствовали потенциальным возможностям детей, зоне ближайшего развития их мышления. Методы обучения, рассчитанные на «типичного» или «среднего» ребенка, очевидно, являются неподходящими для детей с нарушением слуха.
При постановке задачи проблемного типа нередко обнаруживается, что продуктивное мышление находится всего лишь на начальном этапе формирования, за счет общего недоразвития речи и восприятия. Вследствие недостаточного развития словесно — логического мышления дети склонны к выделению внешних, несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям. Им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи.
Выявлено, при исследовании Калмыковой З. И., что для детей с нарушением слуха (90%) характерно нарушение структуры мыслительной деятельности. Это проявляется в индифферентном отношении к заданию, отсутствии произвольной регуляции его выполнения в соответствии с заданными условиями и способов решения без непосредственной опоры на предметные действия. Только у 18% младших школьников с нарушением слуха, как отмечает Калмыкова З. И. уровень развития структуры мыслительной деятельности приближается к средне — возрастному.
В большинстве случаев, когда у ребенка отмечается нарушение слуха, не выявленное в раннем возрасте, состояние его отягощается в результате педагогической запущенности, отмечается задержка психического развития. Развитие мышления слабослышащих дошкольников невозможно без формирования восприятия и воспроизведения устной речи. Затрудненность словесного общения, его нарушение является тем решающим условием, которое выступает как главная причина аномального развития.
Решению проблемы формирования устной речи как фактора полноценного развития детей подчинена система коррекционной работы в специализированном детском саду.
Организация коррекционной работы в ДОУ включает в себя:
1. Ежегодное комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование дошкольников.
2. Планирование работы с каждым ребенком с учетом слухо-речевых и психических возможностей детей.
3. Проведение комплекса коррекционных упражнений в течение всего дня и на занятиях.
4. Развитие слухового восприятия и коррекция произношения на специальных занятиях.
5. Коррекционная работа во время игр.
В ДОУ разработана система оказания методической помощи педагогам, не имеющим специального дефектологического образования. Методическая тема ДОУ — «Коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса». По этой теме в течение многих лет работает теоретико-практический семинар «Взаимосвязь в работе педагогического коллектива ДОУ по развитию слухового восприятия и коррекции произношения дошкольников».
На занятиях семинара проводятся практические занятия в каждой группе по организации работы по развитию слуховой функции и оказанию помощи дошкольникам в формировании правильной речи. На консультациях малых педколлективов один раз в полугодие сурдопедагоги сообщают о состоянии слуха и речи детей, составляют единые планы проведения фонетических зарядок и слуховых тренировок на занятиях с учетом слухо-речевых возможностей дошкольников данной группы.
По методической теме ДОУ проводятся педсоветы-семинары, семинары-«вертушки», уроки-семинары. Ежегодно проводится анкетирование по этой теме. В анкеты включаем вопросы, позволяющие выяснить уровень подготовленности педагогов по этой проблеме.
По результатам анкетирования проводится планирование методической работы на год: определяем тематику семинаров и практических занятий, взаимопосещений, консультаций. Особое внимание уделяем взаимопосещениям внутри малых педколлективов: воспитатели посещают занятия.
Именно эта форма работы позволяет педагогам добиваться выполнения единых требований к речи дошкольников на занятиях и во свободное время. Методическим объединением сурдопедагогов разработаны методические рекомендации по проведению фонетических зарядок и слуховых тренировок.
В ДОУ утвержден единый слухо-речевой режим, который предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком со сниженным слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития.
В него включены условия создания слухо-речевой среды:
• мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;
• формирование потребности в речи, побуждение детей к активному использованию речи;
• использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;
• соблюдение единых требований к речи взрослых;
• контроль за речью детей.
• использование индивидуальных слуховых аппаратов.
В начале учебного года проводится комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование дошкольников. Педагогическое обследование включает в себя изучение слуховой функции, выявление способности понимать собеседника и быть понятым при устном общении, определение уровня владения фонетической системой языка (звуковой состав, словесное ударение, интонация).
Обучение устной речи базируется на результатах обследования соответственно слухо-речевым возможностям дошкольников. Одно из направлений коррекционной работы — формирование устной речи дошкольников на основе разноуровневых программ с учетом индивидуализации содержания и методических приемов.
По результатам обследования дошкольники распределяются по группам. Речевое развитие каждой группы зависит от индивидуальных возможностей, анамнеза развития, психического состояния. Для каждой группы педагогами применяются определенные приемы и методы работы, объем и сложность речевого материала на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и коррекции произношения. Эта работа, начатая педагогом индивидуальной работы, продолжается малым педколлективом группы в течение всего дня.
Педагоги и воспитатели, наряду с общими дидактическими требованиями, учитывают и специфические:
• учет состояния слуха и речи каждого дошкольника;
• правильное применение звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования;
• дозировка слуховой нагрузки, определение объема речевого материала, предъявляемого на слух на каждом занятии;
• выполнение принципов подбора речевого материала в соответствии со слухо-речевыми возможностями дошкольников;
• опора на слухо-зрительное восприятие с учетом того, что соотношение между слуховым и зрительным восприятием должно быть приблизительно таким же, как у детей с нормальным слухом;
• в ходе занятий проводится необходимая работа по коррекции произносительной стороны речи, применяются приемы беглого исправления ошибок;
• особое внимание уделяется выработке навыков самоконтроля и взаимоконтроля за произношением.
Методсоветом ДОУ разработаны методические рекомендации, включающие примерные виды работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения, а также развития мышления в ходе занятий.